/ 杜正勝
【編按：本文發表於北美洲台灣人教授協會2008年年會】
三、 鄉土、本土、主體性與國家台灣主體或主體性教育，是九○年代才出現以及普遍使用的名詞。顧名思義，主體性出現之前當然就是非主體，換句話說，也就是 「當家作主」 或 「出頭天」 的課題。
台灣這個移民社會在 17 世紀以前是南島民族的土地，他們雖然不是台灣最早的主人，但肯定是早於後來台灣主角 ─ 漢人 ─ 的主人。台灣南島民族不論高山或平地，他們都是以部落村社的形式分散居住，沒有形成較大、較嚴密的政治實體，沒有出現過國家，更談不上含蓋全台灣的政治體。隨者 17 世紀以來不同殖民者入侵，他們或被役使，或被同化，或者被隔離，無法參與在台灣發生的歷史事務後。因此，台灣原住民雖然是台灣早期的主人，卻很難成為摶聚台灣主體意識的主要動力。
到 17 世紀，台灣才開始有大批的外來人口移入，先來自福建南部，廣東東部繼之，透過婚姻及漢化過程，使息於西部平原草埔地帶的南島民族 （即是通稱的平埔族群） 加入，共同構成台灣的社會基礎。一、二百年來，台灣遂變成以所謂漢人為主的社會。漢人移民，依年代為序，先是當荷蘭東印度公司的僱佣、佃農，也有自由商人。接著是隨鄭成功來台的軍眷，當明鄭滅亡時，他們大部分多被遷回中國。而清帝國統治下，以不同方式移來台灣的人口就是帝國的編戶齊民，沒有什麼當家作主的想法。19 世紀末，台灣被割讓給日本，成為日本帝國的殖民地，台灣人在天皇體制內屬於低於日本人的二等國民。等到二次大戰結束，日本退出台灣，當時的國際情勢下台灣被蔣介石占領，台灣人只能在中華民國流亡政權下冷漠地自外於政治，黯然地自外於主體。
快速回顧台灣這 400 年有記載的歷史，台灣人從沒真正做過自己的主人，自然產生不了 「主體意識」，即使是外來統治者，也不把台灣作為主體。荷蘭人 38 年 （1624 - 62），台灣的價值在為東印度公司賺錢；明鄭 22 年 （1661 – 83），台灣是反清復明的基地；清國 212 年 （1683 – 1895），台灣只是龐大帝國可有可無的海外邊陲；日本 50 年 （1895 – 1945） 台灣是農業資源的提供地和後來南進的前哨；國民黨政權在 1990 年之前，台灣扮演 「反攻大陸的跳板」 再轉為 「三民主義模範省」 的角色，為中國大陸而存在。
很明顯的，台灣之具有主體性是首次台灣人李登輝當總統以後的事，所以 「台灣主體」 這個新名詞不但反應九零年代已下台灣新的政治現實，也包涵濃烈的政治企圖，聲明台灣是台灣人的台灣，不是外來掌權者的台灣。沿著這樣的邏輯， 「台灣主體教育」 自然要扭轉台灣人長年以來的歷史悲情，抱著當家作主人的心態來看待自己和外在的世界，這些涉及國家走向、人民身分地位的嚴肅課題，在這個非正常國家，教育如果不觸及，和把頭埋在沙堆裡的駝鳥有何差別？
與 「主體性」 這個創造性模糊相近的新名詞是 「本土化」，也是九零年代才出現的語言，尤其和 「鄉土」 相比較時，「本土」 的自主性就浮現無疑了。放在國民黨帶到台灣的中國體制與思考概念中，「鄉土」 兩字並無禁忌，它不過是國家體系下一個區域性的事物而已，好像國之下有省或縣、鄉。然而 「本土」 納不進去這個架構，「本土」 雖也可以表示鄉、縣、省，但你無法用鄉縣這些區域性名詞來規範透露國家意涵的 「本土」。
中國這個廣土眾民的大帝國，各地的地方性一直存在，只要地方不挑戰中央，地方特性毋寧是被鼓勵的，所以中國官方的出版傳統，地方誌相當發達。以統治兩百年的台灣來說，官方創修、重修、續修的府志、縣志、廳志以及各種采訪冊竟有二、三十種之多，因為重點在府、縣、廳，不是國。
九○年代，李登輝所領導的國民黨尚未完成在地化工程，但新的政治局勢已經出現，國民黨的教育政策和內容，開始加入 「鄉土」 的元素，有鄉土語言及鄉土教材。鄉土語言是母語，補充教學的鄉土教材大多限於鄉里的層次，上及於縣而止。對國民黨的保守勢力而言，只到這地步還 「安全」，可以 「接受」。不過李登輝一旦提升鄉土教育的層次，規劃並實施「認識台灣」，台灣的統派就再也按捺不住了，發動大規模的批判運動。因為我是其中一冊「社會篇」的編輯主任委員，遂成為主要攻擊的目標。
「認識台灣」 風暴發生於 1997 年，原因無它，這門課已經脫離鄉土的地方層次，隱然有國家的意味了，這個國家不是中國，卻是原來被當作中國之ㄧ省的台灣。中國人深深吸取 「防微杜漸」 的歷史教訓，一見 「認識台灣」 成為正式課程就推想台灣國的出現，於是想把這一葉剛萌的嫩芽活生生掐死。10 多年前對 「認識台灣」 的批判即是這種文化及被此文化薰染的人的反應。然而 「時也，勢也」 同樣也是一種歷史經驗，台灣的泛藍政客應該也懂台灣人的主體意識是壓不住的。
「認識台灣」 這門課雖在意識形態的鬥爭中屹立不搖，卻在九○年代後期教育部推動的課程改革下消化於無形。九年一貫的教改，課程大翻修，以領域取代學科，歷史、地理、社會不見了，「認識台灣」 的歷史篇、地理篇、社會篇也不見了，只剩下 「社會領域」 而已。
我們相信九年一貫不是為消除 「認識台灣」 而起的改革，但以結果論，「認識台灣」 的主體意識教育的確在這一波教育改革中倒退。此一倒退我們也還缺乏足夠的史料可以分析當時的決策及決策者的心態，尤其是否與國家意識有關，但很明顯的，台灣不論作為一個國家或非正常國家、或者特殊國家，凡涉及 「國家」 層次，有形、無形的紅線都深深釘在很多台灣人的心底，這不僅反映在學校課程、教育體制，也反映在政治、社會、文化的許多面相上。
過去將近20年，人人可以接受的 「鄉土」，帶有獨立意味的 「本土」 或「台灣主體性」 以及要求作為一個 「國家」 的聲音在台灣是並存的。近年來不同研究團體的民調顯示，選擇自己是台灣人而不是中國人的比例快速攀升，但 「國家」 這個門檻仍然很難跨越。這有許多政經社會現實因素，但存在於許多人心中的那條紅線不但無法推動 「台灣主體意識」 以成為 「台灣國家意識」，在2008年新政局中，過去幾年台灣主體性的成長果實是否還會繼續保有，也很難說。
這和我們台灣人的民族性有關，以下我還會分析。
四、台灣研究、歷史、文學、語言、文字與心靈
主體意識不能停留在口號，它與其說是政治議題，不如說是文化議題，台灣主體性追根究柢是台灣人對文化的抉擇和自己心靈的安頓，其實也是台灣人文學的核心。
九○年代初期國小始有母語與鄉土課程，後期國中有上面說過的短命的「認識台灣」。從知識發展的體系來說，中、小學教育的知識屬於下游，其根源應在大學的研究與教學。換句話說，如果大學缺乏具備台灣特色或適用於台灣的人文學，中、小學的本土化教育或台灣主體性教育是不可能健全茁壯的。台灣偏偏陷在這種困境當中。
近代以來世界各國的人文學雖有其普遍課題與論述資源，但更大量是出自本國的，由於台灣不成為國家，故不論日治或國府時期，大學的人文學看不到與台灣相關的踪影。超過半個世紀以上，台灣的大學所研究和教學的人文學，無不以中國的資料、議題和經驗為主，有關台灣的人文研究到九○年代不過剛脫離禁忌階段而已。公元2000年政黨輪替之後，才有比較多的大學設置台灣語言、文學、歷史或文化的系所，到 2004 學年度共計 23 個系所。
我們同時也發現台灣研究在大學的窘境，一是教師員額不足，二是經費短缺，三是課程單薄，第四它們在學校的權力結構中皆處於邊緣的地位。從事中國研究的學者，即使他的政治立場是偏於本土者，拿起學術檢驗尺，也多對台灣研究有所不滿，於是形成台灣研究學者在校園內是二等公民的角色，有些刻薄的統派學者更嘲諷台灣研究是 「政治正確」。而今政黨又再度輪替了，一方面台灣研究的資源勢必比過去幾年更不如；另一方面台灣的人文學是要從台灣經驗出發還是沿習過去沉醉在中國經驗內？這將是所有在台灣的人文學者會面臨的共通問題。
學術固然無國界，但在人文學方面，我們也發現各個國家往往也多從他們自己的資源、課題出發，形成特色，再企圖解答人類普遍性的問題。顯然的，相對於世界古文明或近代許多新興國家，台灣的學術資源與經驗都比較短淺，不能固步自封、劃地自限；但如果不尋求自己的資源，不能從自己的經驗中總結出人類的普遍議題 ─ 事實上，台灣是可以在這方面有貢獻的 ─ 所謂 「台灣主體性」 恐怕將泡沫化，流於政治宣傳的空中樓閣而已。
面對龐大的中國人文學資源，台灣人文研究要尋求自主，是一條佈滿荊棘的路途，這與識見、心態、策略皆有關係。放在世界人文學的平面上，我們不得不承認，「台灣」 無法像 「中國」、「日本」 那麼吸引世界學者的注目。我常說要在世界主流學術圈中推動台灣研究，應以韓國為師，學習韓國夾在中日之間怎樣突顯韓國研究之重要性的努力措施。這個議題我無法在民進黨政府中引起注意，只靠教育部有限的經費在美、歐、日本幾所著名大學設置不同形式的講座，未能形成一種思潮，深引為憾。我希望當今馬政府能屏除黨派之見，視為整個台灣的事，繼續推動，促進台灣在國際學術界的能見度。
雖然國內外充斥著大大小小的困境，台灣主體性教育過去幾年不能說毫無進展。舉其比較大者，一是高中台灣史單獨成冊，二是台語拼音系統初步抵定，這些都屬於課程的議題。了解教育的人都知道，任何改革如果沒有落實到課程與教學，都會流於空談。老留學生感歎到美國才知道以前在台灣所唸的歷史多麼偏頗，這足以證明課程改革與內容的重要性。
一百多年前，還是少年的連橫領受父命，「你身為台灣人，不能不知台灣事」。他終於在20世紀初完成 《台灣通史》 鉅著。雖然連橫的著作立意我們不盡認同，也不滿意，可悲的是因他攀附國府而受蔭及的子孫，掌握國政、飛黃騰達後並沒有實踐其先祖的遺意，讓台灣子弟有機會了解台灣史，要到 2000 年政黨輪替的第 6 年，台灣高中生的課業才有一冊完整的台灣史可以研讀。
之前，短命的 「認識台灣」（歷史篇） 也有完整的台灣史給 12 歲的孩子學習，此外，長年以來，從小學到高中，正規教育的台灣史都零碎地附著於中國史的發展脈絡，充分顯示台灣的附屬地位。如果不是蔣介石流亡政府逃到台灣繼續執政，在大中國的歷史教育體系下，連這點零碎的敘述也是不可得的。
九年一貫解消 「認識台灣」 之後，民進黨政府籌劃小一到國三九年之後的高中課綱。歷史這門課在理念上是採用九○年代初期我所提出的同心圓理論 （即使編輯委員並不承認），規劃高一上台灣史，高一下中國史，高二世界史。不論台灣是不是一個國家，台灣主體意識已經相當普及，大家再也無法忍受沒有自己的歷史可唸之苦；而台灣以高科技產品的國際貿易揚名於世，國際化也是社會的共同需求，加強世界史自然順理成章。因此，這個課綱的三環架構，反對者很難挑剔。
歷史教育固然必定有取捨，但不能太失衡，中國歷史長久，只有一冊勢難平衡，所以原先的課綱編輯委員會乃以公元 1500 年為斷，此後的中國史納入世界史，中國是世界的一部分，更可以看出中國近現代歷史的真相。然而統派將它政治化，譴責課綱委員將中國史攔腰切斷。切割中國歷史，對還以中國自居的中國國民黨遂成為高度的政治議題，抛出大帽子，胡加罪名；當時教育部只好暫且按下，應該在 2004 學年上路的九四高中課綱遂擱置下來。
九四課綱一延宕，造成前九年和後三年新舊課程不能銜接，影響深遠。我在2004年5月接任後，馬上再啟動編輯委員會機制，解決歷史課綱的爭議，高一下中國史不以公元1500年為斷，一直講到20世紀。舊爭議讓步了，新爭議又起，這次反對派攻擊的重點放在高一上的台灣史。
台灣史課綱的主要爭議有二點，一是提到舊金山和約，二是要不要包括中華民國建國史。國民黨的歷史課本只講開羅宣言，不提舊金山和約，前者證明它據台的合法性，後者則引發台灣地位未定論。其實沒有什麼宣言，只是一份新聞公報而已，而且國際法上，條約高於宣言，但如果讓學生知道有 「台灣地位未定論」，國民黨害怕動搖幾十年統治的合法性，所以政客與統派媒體連手，排山倒海對我發動攻擊。
至於台灣史要不要講中華民國的建國，以台灣為主體，自古及今，1912年中華民國建國時，台灣是日本的殖民地，不是中國的一省，發生在中國的事件與台灣無關，要到 1945 日本投降盟軍，蔣介石入據台灣，台灣史才和中華民國史連在一起。這下子可不得了了，統媒拋出我否定孫文是國父的罪名，並拉扯陳水扁到底是那一國的總統！最後陳總統不得不出來表白，他是中華民國的總統。課綱委員只好讓步，台灣史也包括中華民國前頭 34 年的歷史，舊金山和約和開羅宣言淡化處理，只提以客觀資料敘述之。我們讓步，因為我們深知統派的陰謀就是讓新課綱不能上路，那麼台灣史就不可能單獨成冊，學生還繼續唸我們這輩老人所唸的教科書，只有中國史，沒有台灣史。
自 2006 年 9 月進入高中的青少年都有機會讀到從古到今的整體台灣史，而不是附屬於中國史的零碎知識，台灣主體性的史觀已植根在這一代青少年心中，有人擔心 2008 年政黨再度輪替，歷史教育會走回頭路，關心台灣前途的人正在緊密觀察中。
另外，高中國文統派掀起的風浪不如高中歷史大，而這方面改革的成果也相對小得多。統派是把高中文言文等同於中國文化，對國文課本的改變就加給我 「去中國化」。不同政治立場的人賦予 「去中國化」 不同的褒貶意涵。我最關心是我們要如何教出能掌握自己語文的青少年。對九成以上的高中高職生而言，文言文的用處遠不如白話文，過去高中國文高達 70% 的文言文顯然不合時宜，今雖調低到 50%，還不能達到提升學生語文能力的目的，但尊重課綱委員的決定。我認為即使文言文，也要和台灣經驗有關才能激發青少年對這塊土地的感情，課綱小組推薦的 40篇文選，九五課綱關於台灣者占 4 篇，九八課綱占 8 篇，只是小小的進步。但馬政府已決定延後九八課綱，很多變數依然存在。
歷史展現民族的精神，文學抒發民族的心聲；它們的媒介是語言和文字。國民政府入據台灣，採取消滅台灣母語的政策，使現在二十歲至五十歲的父母基本上不會或不習慣說母語，也沒有傳承母語的觀念，所以教育部製作母語的文宣短片，我才把 「母語」 改作 「阿嬤e話」。母語一旦在家庭中消失，勢必滅絕，任何外力都難扶助。台灣的歷史經驗，從 17 世紀到 19 世紀這 300年中，平埔族群語言的滅絕就是最令人膽戰心驚的例證。
清政府不像國民黨政策性地消滅台灣的母語，而是任其自生自滅，當平埔族及其文化面對閩南、客家而邊緣化時，他們的語言也就不保了。過去十幾年，關心本土人士特別重視母語的傳承，的確掌握到關鍵課題，但能著力的地方並不多；即使九○年代以來，政府政策改絃更張，開始教授母語，成效仍然有限。社會力量太大了，這個社會力量是過去國民黨的政策造成的，1960 以後學校的嚴禁母語，1970 以後廣播、電視節目之限制母語，自此誕生的孩子既不會說母語，甚至養成鄙視母語的心態，這些存在於台灣社會各角落的細胞，才是台灣主體性的殺手。
十幾年前我在中央研究院服務時，曾對一位研究台語的大學教授說，我提倡台語是救亡圖存，搶救一種瀕臨絕種的語言。教育部長任上，面對母語老師那股孤臣孽子的悲情，我舉聯合國 2002 年發布的 「世界文化多樣性宣言」，以資鼓舞，讓他們知道他們的努力正符合世界的主流價值。然而我恨自己不能更有作為，往往慚愧得無地自容。雖然過去幾年我在這方面也有一些建樹，一般評論認為我最大的貢獻是確定台語 （閩南話） 的拼音採行台灣羅馬字的系統。然而提倡台語的專家依然難以整合，通用派便四處告發我的 「專橫」。因為專業意見仍然不一，教育部課程發展委員會便有理由不採納台羅作為唯一系統。
拼音系統整合費了九牛二虎之力，最後仍然 「功虧一簣」。如果進一步追求書寫系統，到 2008 年總共公佈了 400 個字詞，提供社會參考，算是台文書寫的初階而已，距離台灣人講台灣話、寫台灣文的目標還遠得很。
這是很令獨立建國之士失望的。參考韓國、越南的經驗，不談獨立建國則已，否則終究會碰觸到語言文字的問題；落實到台灣當前的情境，這卻像是遠在天邊的彩虹。不過以美國經驗來說，形式工具 （英語） 並不那麼重要，更重要的是內容。台語台文所要表達的內涵，我們的準備工作也尚未齊備，我們還要努力發掘、整理和創作我們的神話、童話、民歌、謠諺、民間故事，才能充實我們以及子孫的心靈。世界上許多成為獨立自主的國家多經歷這個過程。
（本文作者為中央研究院院士、前教育部長，未完待續，發表於 2008 ）
台灣這個移民社會在 17 世紀以前是南島民族的土地，他們雖然不是台灣最早的主人，但肯定是早於後來台灣主角 ─ 漢人 ─ 的主人。台灣南島民族不論高山或平地，他們都是以部落村社的形式分散居住，沒有形成較大、較嚴密的政治實體，沒有出現過國家，更談不上含蓋全台灣的政治體。隨者 17 世紀以來不同殖民者入侵，他們或被役使，或被同化，或者被隔離，無法參與在台灣發生的歷史事務後。因此，台灣原住民雖然是台灣早期的主人，卻很難成為摶聚台灣主體意識的主要動力。
到 17 世紀，台灣才開始有大批的外來人口移入，先來自福建南部，廣東東部繼之，透過婚姻及漢化過程，使息於西部平原草埔地帶的南島民族 （即是通稱的平埔族群） 加入，共同構成台灣的社會基礎。一、二百年來，台灣遂變成以所謂漢人為主的社會。漢人移民，依年代為序，先是當荷蘭東印度公司的僱佣、佃農，也有自由商人。接著是隨鄭成功來台的軍眷，當明鄭滅亡時，他們大部分多被遷回中國。而清帝國統治下，以不同方式移來台灣的人口就是帝國的編戶齊民，沒有什麼當家作主的想法。19 世紀末，台灣被割讓給日本，成為日本帝國的殖民地，台灣人在天皇體制內屬於低於日本人的二等國民。等到二次大戰結束，日本退出台灣，當時的國際情勢下台灣被蔣介石占領，台灣人只能在中華民國流亡政權下冷漠地自外於政治，黯然地自外於主體。
快速回顧台灣這 400 年有記載的歷史，台灣人從沒真正做過自己的主人，自然產生不了 「主體意識」，即使是外來統治者，也不把台灣作為主體。荷蘭人 38 年 （1624 - 62），台灣的價值在為東印度公司賺錢；明鄭 22 年 （1661 – 83），台灣是反清復明的基地；清國 212 年 （1683 – 1895），台灣只是龐大帝國可有可無的海外邊陲；日本 50 年 （1895 – 1945） 台灣是農業資源的提供地和後來南進的前哨；國民黨政權在 1990 年之前，台灣扮演 「反攻大陸的跳板」 再轉為 「三民主義模範省」 的角色，為中國大陸而存在。
很明顯的，台灣之具有主體性是首次台灣人李登輝當總統以後的事，所以 「台灣主體」 這個新名詞不但反應九零年代已下台灣新的政治現實，也包涵濃烈的政治企圖，聲明台灣是台灣人的台灣，不是外來掌權者的台灣。沿著這樣的邏輯， 「台灣主體教育」 自然要扭轉台灣人長年以來的歷史悲情，抱著當家作主人的心態來看待自己和外在的世界，這些涉及國家走向、人民身分地位的嚴肅課題，在這個非正常國家，教育如果不觸及，和把頭埋在沙堆裡的駝鳥有何差別？
與 「主體性」 這個創造性模糊相近的新名詞是 「本土化」，也是九零年代才出現的語言，尤其和 「鄉土」 相比較時，「本土」 的自主性就浮現無疑了。放在國民黨帶到台灣的中國體制與思考概念中，「鄉土」 兩字並無禁忌，它不過是國家體系下一個區域性的事物而已，好像國之下有省或縣、鄉。然而 「本土」 納不進去這個架構，「本土」 雖也可以表示鄉、縣、省，但你無法用鄉縣這些區域性名詞來規範透露國家意涵的 「本土」。
中國這個廣土眾民的大帝國，各地的地方性一直存在，只要地方不挑戰中央，地方特性毋寧是被鼓勵的，所以中國官方的出版傳統，地方誌相當發達。以統治兩百年的台灣來說，官方創修、重修、續修的府志、縣志、廳志以及各種采訪冊竟有二、三十種之多，因為重點在府、縣、廳，不是國。
九○年代，李登輝所領導的國民黨尚未完成在地化工程，但新的政治局勢已經出現，國民黨的教育政策和內容，開始加入 「鄉土」 的元素，有鄉土語言及鄉土教材。鄉土語言是母語，補充教學的鄉土教材大多限於鄉里的層次，上及於縣而止。對國民黨的保守勢力而言，只到這地步還 「安全」，可以 「接受」。不過李登輝一旦提升鄉土教育的層次，規劃並實施「認識台灣」，台灣的統派就再也按捺不住了，發動大規模的批判運動。因為我是其中一冊「社會篇」的編輯主任委員，遂成為主要攻擊的目標。
「認識台灣」 風暴發生於 1997 年，原因無它，這門課已經脫離鄉土的地方層次，隱然有國家的意味了，這個國家不是中國，卻是原來被當作中國之ㄧ省的台灣。中國人深深吸取 「防微杜漸」 的歷史教訓，一見 「認識台灣」 成為正式課程就推想台灣國的出現，於是想把這一葉剛萌的嫩芽活生生掐死。10 多年前對 「認識台灣」 的批判即是這種文化及被此文化薰染的人的反應。然而 「時也，勢也」 同樣也是一種歷史經驗，台灣的泛藍政客應該也懂台灣人的主體意識是壓不住的。
「認識台灣」 這門課雖在意識形態的鬥爭中屹立不搖，卻在九○年代後期教育部推動的課程改革下消化於無形。九年一貫的教改，課程大翻修，以領域取代學科，歷史、地理、社會不見了，「認識台灣」 的歷史篇、地理篇、社會篇也不見了，只剩下 「社會領域」 而已。
我們相信九年一貫不是為消除 「認識台灣」 而起的改革，但以結果論，「認識台灣」 的主體意識教育的確在這一波教育改革中倒退。此一倒退我們也還缺乏足夠的史料可以分析當時的決策及決策者的心態，尤其是否與國家意識有關，但很明顯的，台灣不論作為一個國家或非正常國家、或者特殊國家，凡涉及 「國家」 層次，有形、無形的紅線都深深釘在很多台灣人的心底，這不僅反映在學校課程、教育體制，也反映在政治、社會、文化的許多面相上。
過去將近20年，人人可以接受的 「鄉土」，帶有獨立意味的 「本土」 或「台灣主體性」 以及要求作為一個 「國家」 的聲音在台灣是並存的。近年來不同研究團體的民調顯示，選擇自己是台灣人而不是中國人的比例快速攀升，但 「國家」 這個門檻仍然很難跨越。這有許多政經社會現實因素，但存在於許多人心中的那條紅線不但無法推動 「台灣主體意識」 以成為 「台灣國家意識」，在2008年新政局中，過去幾年台灣主體性的成長果實是否還會繼續保有，也很難說。
這和我們台灣人的民族性有關，以下我還會分析。
四、台灣研究、歷史、文學、語言、文字與心靈
主體意識不能停留在口號，它與其說是政治議題，不如說是文化議題，台灣主體性追根究柢是台灣人對文化的抉擇和自己心靈的安頓，其實也是台灣人文學的核心。
九○年代初期國小始有母語與鄉土課程，後期國中有上面說過的短命的「認識台灣」。從知識發展的體系來說，中、小學教育的知識屬於下游，其根源應在大學的研究與教學。換句話說，如果大學缺乏具備台灣特色或適用於台灣的人文學，中、小學的本土化教育或台灣主體性教育是不可能健全茁壯的。台灣偏偏陷在這種困境當中。
近代以來世界各國的人文學雖有其普遍課題與論述資源，但更大量是出自本國的，由於台灣不成為國家，故不論日治或國府時期，大學的人文學看不到與台灣相關的踪影。超過半個世紀以上，台灣的大學所研究和教學的人文學，無不以中國的資料、議題和經驗為主，有關台灣的人文研究到九○年代不過剛脫離禁忌階段而已。公元2000年政黨輪替之後，才有比較多的大學設置台灣語言、文學、歷史或文化的系所，到 2004 學年度共計 23 個系所。
我們同時也發現台灣研究在大學的窘境，一是教師員額不足，二是經費短缺，三是課程單薄，第四它們在學校的權力結構中皆處於邊緣的地位。從事中國研究的學者，即使他的政治立場是偏於本土者，拿起學術檢驗尺，也多對台灣研究有所不滿，於是形成台灣研究學者在校園內是二等公民的角色，有些刻薄的統派學者更嘲諷台灣研究是 「政治正確」。而今政黨又再度輪替了，一方面台灣研究的資源勢必比過去幾年更不如；另一方面台灣的人文學是要從台灣經驗出發還是沿習過去沉醉在中國經驗內？這將是所有在台灣的人文學者會面臨的共通問題。
學術固然無國界，但在人文學方面，我們也發現各個國家往往也多從他們自己的資源、課題出發，形成特色，再企圖解答人類普遍性的問題。顯然的，相對於世界古文明或近代許多新興國家，台灣的學術資源與經驗都比較短淺，不能固步自封、劃地自限；但如果不尋求自己的資源，不能從自己的經驗中總結出人類的普遍議題 ─ 事實上，台灣是可以在這方面有貢獻的 ─ 所謂 「台灣主體性」 恐怕將泡沫化，流於政治宣傳的空中樓閣而已。
面對龐大的中國人文學資源，台灣人文研究要尋求自主，是一條佈滿荊棘的路途，這與識見、心態、策略皆有關係。放在世界人文學的平面上，我們不得不承認，「台灣」 無法像 「中國」、「日本」 那麼吸引世界學者的注目。我常說要在世界主流學術圈中推動台灣研究，應以韓國為師，學習韓國夾在中日之間怎樣突顯韓國研究之重要性的努力措施。這個議題我無法在民進黨政府中引起注意，只靠教育部有限的經費在美、歐、日本幾所著名大學設置不同形式的講座，未能形成一種思潮，深引為憾。我希望當今馬政府能屏除黨派之見，視為整個台灣的事，繼續推動，促進台灣在國際學術界的能見度。
雖然國內外充斥著大大小小的困境，台灣主體性教育過去幾年不能說毫無進展。舉其比較大者，一是高中台灣史單獨成冊，二是台語拼音系統初步抵定，這些都屬於課程的議題。了解教育的人都知道，任何改革如果沒有落實到課程與教學，都會流於空談。老留學生感歎到美國才知道以前在台灣所唸的歷史多麼偏頗，這足以證明課程改革與內容的重要性。
一百多年前，還是少年的連橫領受父命，「你身為台灣人，不能不知台灣事」。他終於在20世紀初完成 《台灣通史》 鉅著。雖然連橫的著作立意我們不盡認同，也不滿意，可悲的是因他攀附國府而受蔭及的子孫，掌握國政、飛黃騰達後並沒有實踐其先祖的遺意，讓台灣子弟有機會了解台灣史，要到 2000 年政黨輪替的第 6 年，台灣高中生的課業才有一冊完整的台灣史可以研讀。
之前，短命的 「認識台灣」（歷史篇） 也有完整的台灣史給 12 歲的孩子學習，此外，長年以來，從小學到高中，正規教育的台灣史都零碎地附著於中國史的發展脈絡，充分顯示台灣的附屬地位。如果不是蔣介石流亡政府逃到台灣繼續執政，在大中國的歷史教育體系下，連這點零碎的敘述也是不可得的。
九年一貫解消 「認識台灣」 之後，民進黨政府籌劃小一到國三九年之後的高中課綱。歷史這門課在理念上是採用九○年代初期我所提出的同心圓理論 （即使編輯委員並不承認），規劃高一上台灣史，高一下中國史，高二世界史。不論台灣是不是一個國家，台灣主體意識已經相當普及，大家再也無法忍受沒有自己的歷史可唸之苦；而台灣以高科技產品的國際貿易揚名於世，國際化也是社會的共同需求，加強世界史自然順理成章。因此，這個課綱的三環架構，反對者很難挑剔。
歷史教育固然必定有取捨，但不能太失衡，中國歷史長久，只有一冊勢難平衡，所以原先的課綱編輯委員會乃以公元 1500 年為斷，此後的中國史納入世界史，中國是世界的一部分，更可以看出中國近現代歷史的真相。然而統派將它政治化，譴責課綱委員將中國史攔腰切斷。切割中國歷史，對還以中國自居的中國國民黨遂成為高度的政治議題，抛出大帽子，胡加罪名；當時教育部只好暫且按下，應該在 2004 學年上路的九四高中課綱遂擱置下來。
九四課綱一延宕，造成前九年和後三年新舊課程不能銜接，影響深遠。我在2004年5月接任後，馬上再啟動編輯委員會機制，解決歷史課綱的爭議，高一下中國史不以公元1500年為斷，一直講到20世紀。舊爭議讓步了，新爭議又起，這次反對派攻擊的重點放在高一上的台灣史。
台灣史課綱的主要爭議有二點，一是提到舊金山和約，二是要不要包括中華民國建國史。國民黨的歷史課本只講開羅宣言，不提舊金山和約，前者證明它據台的合法性，後者則引發台灣地位未定論。其實沒有什麼宣言，只是一份新聞公報而已，而且國際法上，條約高於宣言，但如果讓學生知道有 「台灣地位未定論」，國民黨害怕動搖幾十年統治的合法性，所以政客與統派媒體連手，排山倒海對我發動攻擊。
至於台灣史要不要講中華民國的建國，以台灣為主體，自古及今，1912年中華民國建國時，台灣是日本的殖民地，不是中國的一省，發生在中國的事件與台灣無關，要到 1945 日本投降盟軍，蔣介石入據台灣，台灣史才和中華民國史連在一起。這下子可不得了了，統媒拋出我否定孫文是國父的罪名，並拉扯陳水扁到底是那一國的總統！最後陳總統不得不出來表白，他是中華民國的總統。課綱委員只好讓步，台灣史也包括中華民國前頭 34 年的歷史，舊金山和約和開羅宣言淡化處理，只提以客觀資料敘述之。我們讓步，因為我們深知統派的陰謀就是讓新課綱不能上路，那麼台灣史就不可能單獨成冊，學生還繼續唸我們這輩老人所唸的教科書，只有中國史，沒有台灣史。
自 2006 年 9 月進入高中的青少年都有機會讀到從古到今的整體台灣史，而不是附屬於中國史的零碎知識，台灣主體性的史觀已植根在這一代青少年心中，有人擔心 2008 年政黨再度輪替，歷史教育會走回頭路，關心台灣前途的人正在緊密觀察中。
另外，高中國文統派掀起的風浪不如高中歷史大，而這方面改革的成果也相對小得多。統派是把高中文言文等同於中國文化，對國文課本的改變就加給我 「去中國化」。不同政治立場的人賦予 「去中國化」 不同的褒貶意涵。我最關心是我們要如何教出能掌握自己語文的青少年。對九成以上的高中高職生而言，文言文的用處遠不如白話文，過去高中國文高達 70% 的文言文顯然不合時宜，今雖調低到 50%，還不能達到提升學生語文能力的目的，但尊重課綱委員的決定。我認為即使文言文，也要和台灣經驗有關才能激發青少年對這塊土地的感情，課綱小組推薦的 40篇文選，九五課綱關於台灣者占 4 篇，九八課綱占 8 篇，只是小小的進步。但馬政府已決定延後九八課綱，很多變數依然存在。
歷史展現民族的精神，文學抒發民族的心聲；它們的媒介是語言和文字。國民政府入據台灣，採取消滅台灣母語的政策，使現在二十歲至五十歲的父母基本上不會或不習慣說母語，也沒有傳承母語的觀念，所以教育部製作母語的文宣短片，我才把 「母語」 改作 「阿嬤e話」。母語一旦在家庭中消失，勢必滅絕，任何外力都難扶助。台灣的歷史經驗，從 17 世紀到 19 世紀這 300年中，平埔族群語言的滅絕就是最令人膽戰心驚的例證。
清政府不像國民黨政策性地消滅台灣的母語，而是任其自生自滅，當平埔族及其文化面對閩南、客家而邊緣化時，他們的語言也就不保了。過去十幾年，關心本土人士特別重視母語的傳承，的確掌握到關鍵課題，但能著力的地方並不多；即使九○年代以來，政府政策改絃更張，開始教授母語，成效仍然有限。社會力量太大了，這個社會力量是過去國民黨的政策造成的，1960 以後學校的嚴禁母語，1970 以後廣播、電視節目之限制母語，自此誕生的孩子既不會說母語，甚至養成鄙視母語的心態，這些存在於台灣社會各角落的細胞，才是台灣主體性的殺手。
十幾年前我在中央研究院服務時，曾對一位研究台語的大學教授說，我提倡台語是救亡圖存，搶救一種瀕臨絕種的語言。教育部長任上，面對母語老師那股孤臣孽子的悲情，我舉聯合國 2002 年發布的 「世界文化多樣性宣言」，以資鼓舞，讓他們知道他們的努力正符合世界的主流價值。然而我恨自己不能更有作為，往往慚愧得無地自容。雖然過去幾年我在這方面也有一些建樹，一般評論認為我最大的貢獻是確定台語 （閩南話） 的拼音採行台灣羅馬字的系統。然而提倡台語的專家依然難以整合，通用派便四處告發我的 「專橫」。因為專業意見仍然不一，教育部課程發展委員會便有理由不採納台羅作為唯一系統。
拼音系統整合費了九牛二虎之力，最後仍然 「功虧一簣」。如果進一步追求書寫系統，到 2008 年總共公佈了 400 個字詞，提供社會參考，算是台文書寫的初階而已，距離台灣人講台灣話、寫台灣文的目標還遠得很。
這是很令獨立建國之士失望的。參考韓國、越南的經驗，不談獨立建國則已，否則終究會碰觸到語言文字的問題；落實到台灣當前的情境，這卻像是遠在天邊的彩虹。不過以美國經驗來說，形式工具 （英語） 並不那麼重要，更重要的是內容。台語台文所要表達的內涵，我們的準備工作也尚未齊備，我們還要努力發掘、整理和創作我們的神話、童話、民歌、謠諺、民間故事，才能充實我們以及子孫的心靈。世界上許多成為獨立自主的國家多經歷這個過程。
（本文作者為中央研究院院士、前教育部長，未完待續，發表於 2008 ）
source: 台灣教授協會／極光電子報
